Ваш браузер устарел. Рекомендуем обновить его до последней версии.

Чужих детей не бывает.

Для увеличения размера шрифта  нажмите ctrl +, для уменьшения ctrl -

ДОСТУПНАЯ СРЕДА

! ВАЖНАЯ ИНФОРМАЦИЯ !

по льготным проездным билетам на 2018/2019 учебный год ОЗНАКОМИТЬСЯ



 

Уважаемые родители!

  Вы можете обратиться за получением государственных и муниципальных услуг в структурные подразделения СПБ ГКУ «МФЦ» (Многофункциональный центр предоставления государственных и муниципальных услуг), расположенные на территории Приморского района.

 Подробную информацию о необходимых документах и услугах можно получить по телефону: 579-90-60 или 004.

Специальная линия «Нет коррупции» Комитета по вопросам законности, правопорядка и безопасности 

http://zakon.gov.spb.ru/hot_line 

 

Методист, учитель биологии

Аксельрод Ася Львовна

Образование – высшее, РГПИ им.Герцена

Стаж – 11 л.

Категория - Первая

Специальность: учитель биологии, педагог-психолог.

Кабинет 202, 201

 

 

 

Аксельрод А.Л.

С.Л. Рубинштейн и индивидуальная этика студента-психолога // Преемственность психологической науки в России: традиции и инновации СПб, Издательство РГПУ им. А.И. Герцена, 2012, с.113-117

Человек обучающийся, и притом осваивающий не прикладное ремесло, а науку, читает вынужденно много. Обилие учебников и монографий после какого-то момента кажется сплошной массой страниц, наполненных канонически значимыми текстами, важными формулировками, описаниями и выводами. Лики многих из этих книг, увы, стираются, оставаясь тем самым цветом обложки, правильное обозначение которого на экзамене подтверждает, что книга была читана. И как ни обидно за авторов этих книг, за их старание, за жизнь, положенную на научный поиск и так недооцененную, приходится все же признавать очевидное.
Тексты, лишь однажды прочтенные, но не забывающиеся в своих главных чертах никогда, редки. Авторов, создававших и создающих ныне такие тексты, мало. Знакомство с ними впечатляет.
Специфика подготовки студента-психолога в том, что он должен не одну лишь науку понимать, но и быть готовым взаимодействовать с людьми в рамках своей профессии, сближаться с ними не только в личных, но, что важно, в профессиональных целях, понимать их состояния, надежды, страхи, особенности. Такая работа предъявляет требования к профессионалу. В частности, это требование личностной зрелости. Человек должен обладать сформировавшейся устойчивой этикой, знать, что он считает хорошим, что – плохим, с чем мирится, что не приемлет. Он должен быть способным на ответственность за себя и за другого человека, должен понимать, что такое границы личности, уметь удерживать свои и не нарушать чужие границы. В конце концов, человек, работающий с людьми, должен уметь рефлексировать свое состояние, свои отношения с другими, быть способным выйти в метапозицию, понимать происходящее не только интерпретируя его, но и строя гипотезы, и проверяя их в диалоге. По наблюдениям автора, в том числе – интроспективным, все эти важные качества появляются и наращиваются постепенно. Очевидным образом влияние на этот процесс оказывают разговоры с людьми, облеченными доверием, и чтение значимых текстов. Удивительно, но если без диалогов с референтными собеседниками еще можно обойтись, то без чтения текстов – существенно сложнее.
Один из случаев такого чтения – работы С.Л. Рубинштейна «Бытие и сознание» и «Человек и мир».
Студентам сейчас многое доступно, и можно читать И. Ялома, К. Роджерса, В. Сатир, Р. Мэя, и многих других, присваивая их метод думать, действовать, усваивая их этику. По убеждению и личному опыту автора, тексты С.Л. Рубинштейна – не менее яркий пример источника формирования этики, шире – философии, индивидуальной философии студента, да и любого человека, пребывающего в поиске или даже читающего текст «по необходимости», как такой, без которого нельзя обойтись.
Текст С.Л. Рубинштейна всегда строго научен, обращен к предшественникам и современным Рубинштейну исследователям, глубок и временами труден для понимания. Но в то же время он явно устремлен к читателю, смысл текста не скрыт в себе, он очевиден, строки живы и актуальны.
В «Бытии и сознании» С.Л. Рубинштейн пишет о проблеме познания психики, в частности, о методе интроспекции: «Смысл интроспекции – в утверждении самоотражения психического в самом себе: психическое – замкнутый мир «чистого» сознания, обособленного от материального мира; это дух, познающий себя через самого себя, непосредственно, минуя всякое интеллектуальное опосредование.
Необходимость идти к познанию психики других людей через их поведение, через материальное опосредование очевидна. Поэтому интроспекционизм обращается к самонаблюдению, которое как будто позволяет миновать всякое опосредование через материальное. Здесь представляется иллюзорная возможность осуществлять познание психического, собственных переживаний субъекта, не выходя за пределы психического, оставаясь якобы в обособленном от материального, замкнутом духовном мире чистого сознания. В этом корень зла; против этого должна быть направлена критика, а не против самонаблюдения как такового. (…)
Самонаблюдение может давать реальное познание, если оно не превращается в интроспекцию в вышеуказанном специфическом смысле, если оно строится, как и познание других людей, путем психологического анализа данных поведения.» (С.Л. Рубинштейн, Бытие и сознание. Человек и мир СПб.: Питер, 2003, стр. 91) Рубинштейн терпеливо разъясняет читателю свою точку зрения. Что есть интроспекция, почему «чистой интроспекции» недостаточно для познания, какова логика продуктивного самонаблюдения. И здесь же, следующей строкой, конкретизирует последнюю мысль: «В испытании жизни познаем мы самих себя. Нередко какой-нибудь наш поступок или реакция на поведение других людей впервые открывает нам глаза на чувство, которое до того мы до конца не осознавали.» (там же) Что может быть живее этих двух фраз, очерчивающих состояние, которое каждому случалось переживать, но почти нигде, разве только в художественной литературе, не найдется сопоставимого по выразительности описания этого же самого.
Неудивительно, что читатель приникает к тексту, так хорошо его понимающему, с такой точностью отражающему колебания души.
Изучая науку, студент или совсем взрослый читатель изучает, в то же время, себя, не только в тексте переходя от интроспекции к подлинному самонаблюдению в вышеуказанном смысле, но и внутри себя творя его, все тоньше и результативнее.
Сложные вопросы человеческой жизни, а не только лишь теории и практики науки, раскрываются для читателя, как объект его осмысления и понимания. «Применительно к сознательным действиям человека проблема детерминизма приобретает особую остроту. Свобода сознательных действий как будто непримиримо противостоит детерминированности как необходимости. Однако на самом деле сознательное действие детерминируется обстоятельствами жизни и вместе с тем изменяет их по замыслу человека. В нем, таким образом, непосредственно выступают и необходимость и свобода.
Необходимость заключается в объективной закономерной обусловленности человеческих действий, как и всех явлений; свобода человека – в возможности самому определить линию своего поведения, отвергнув все решения, несовместимые с ней» (там же, стр. 240)
Как часто мы размышляем, да и спорим, о судьбе как предрешенности или объекте творчества, о локусе контроля, и часто приходим к выводу, что предпочтителен внутренний локус, перфекционистски полагая, что «человек может все», и как часто свобода для нас выглядит, в первую очередь, «свободой от», а Рубинштейн формулирует ее как свободу самому принимать решения, при том, что есть и обстоятельства, которые не изменить, или которые тоже можно и нужно изменять. Сбалансированное представление о свободе, апеллирующее прежде всего к личному выбору, предлагает читателю размышление над тем, так ли уж детерминируют его обстоятельства, и насколько он свободен выбирать, решать, действовать.
«На самом деле, проблема свободы и необходимости – это вопрос о человеке как субъекте и условиях его деятельности…» (там же, стр. 250) Изучая проблему субъекта, субъектности, читатель вдруг оказывается перед пониманием того, что он сам, как субъект, есть существо, могущее принимать решения, действовать, принимать во внимание границы своих возможностей. Автор этих строк помнит, как десятилетие назад, читая работы С.Л. Рубинштейна и его учеников, А.В. Брушлинского и К.А. Абульхановой-Славской, решал для себя вопрос собственной субъектности, адекватности их и собственному, сформировавшемуся под этим влиянием, представлению о том, что есть он сам, как субъект жизни. Это были важные, хотя порой и неутешительные размышления.
Надо заметить, что проблема человека как субъекта жизни связана для Рубинштейна, в частности, с человеческой смертностью. «Смерть превращает жизнь в нечто внешне завершенное и ставит, таким образом, вопрос о ее внутренней содержательности» (там же, с. 369) Так возникает проблема ответственности субъекта за свою жизнь. Невозможно, читая текст о смерти и смертности, не думать о себе, о своей тревоге, о страхе смерти. Проблема, которой люди так опасаются касаться, получает новое развитие: «Смерть есть также конец моих возможностей дать еще что-то людям, позаботиться о них. Она в силу этого превращает жизнь в обязанность, обязательство сделать это в меру возможностей, пока я могу это сделать. Таким образом, наличие смерти превращает жизнь в нечто серьезное, ответственное, в срочное обязательство, в обязательство, срок выполнения которого может истечь в любой момент. Это и есть серьезное отношение к жизни, которое в известной степени является этической нормой.» (там же, с. 369) Так вся жизнь субъекта становится полем его ответственности – за себя, за других, за свое дело, за то важное, что в жизни есть. Рубинштейн спокойно замечает: «Мое отношение к собственной смерти сейчас вообще не трагично» (там же, с.369) – уверенность человека, удовлетворенного прожитым и не жалеющего о каких-то значительных, но упущенных возможностях. Трагична для Рубинштейна была бы смерть, оборвавшая дело, замысел, не давшая что-то завершить (там же, с.369). Не драматизирующее, не ужасающееся отношение к смерти – само по себе пример отношения к жизни, к ее трагедиям, ограничениям, требованиям.
Для С.Л. Рубинштейна жизнь сложна, в ней всему есть место, и хорошему, и плохому. «Жизнь могуча, бесконечно разнообразна и чревата всем добрым и злым. И у человека, в конечном счете, одно дело в жизни: самому вносить в нее, сколько только может он, красоты и добра» (там же, с.371) Такое простое отношение к сложной жизни совсем не предполагает, что что-то в ней будет просто. Но точность формулировки сравнима, например, с лаконичными строчками К. Кулиева: «бытует вечность только в простоте,/а простота есть мудрость и работа». Пока смерть не разлучит человека с жизнью, он должен вкладываться в нее. Такая этическая позиция.
Вообще этика Рубинштейна привлекательна и честностью своей, и понятностью, так же, как текст его привлекателен почти художественной красотой и искренностью.
Одно из самых красивых определений любви (и сильнее всех других связанное с этикой) принадлежит С.Л. Рубинштейну. «Моральное отношение к человеку – это любовное отношение к нему. Любовь выступает как утверждение бытия человека. Лишь через свое отношение к человеку человек существует как человек. Фундаментальное и чистейшее выражение любви, любовного отношения к человеку заключено в формуле и в чувстве: «Хорошо, что вы существуете в мире». (там же, с. 387) Это уже из незабываемого. С одной стороны, любовное отношение – это этическое отношение. С другой – именно оно делает жизнь полноценной, позволяя наполнять ее красотой и добром. Когда человек говорит другому «спасибо, что ты есть» - это, если верить Рубинштейну, и есть любовь.
Удивительная формула «быть любимым – это быть самым существующим из всего и всех» (там же, с. 387) несколько раз была предложена одиннадцатиклассникам как одно из представлений о любви. И, будучи сложной, нетипичной по структуре для современных старших школьников, фраза была понята, как точно описывающая любовь.
На страницах труда С.Л. Рубинштейна соседствуют И. Кант и Г.В.Ф. Гегель, Н. Мальбранш и И.М. Сеченов, К. Маркс и И.П. Павлов, Э.Б. Титченер, Б. Рассел, многие другие. Серьезная работа представляется трудным чтением – на первый взгляд, и действительно иногда это непросто. Но вознаграждение ждет читателя и в красоте текста, и в том, что эту книгу невозможно закрыть просто так, спокойно вернуть на полку. Наряду с углубившимся пониманием психологии как науки, которой С.Л. Рубинштейн отдал огромную часть своей жизни и в которую, возможно, еще входит или давно вошел читатель, возрастает компетентность читателя в людях, в себе самом, и закладывается, или обогащается и проверяется, та самая этика, которая делает человека порядочным, а специалиста-психолога – еще и профессионально пригодным, способным работать с другими людьми.

 

Уважаемые коллеги!

Предлагаю ознакомиться со статьей и высказать свое мнение о данной теме. (устно, письменно).

А. Л. Аксельрод

Восприятие подростками невербального имиджа учителя // Наука и инновации XXIвека - Сургут: Изд-во СурГУ, 2008 с.143-145

В структуре имиджа невербальное поведение представляется безусловно обязательным компонентом. Поэтому, исследуя учительский имидж, мы предложили восьмиклассникам одной из школ Санкт-Петербурга описать особенности невербального поведения их учителей. Актуальность этого вопроса для имиджа учителя обусловлена не только собственно значением невербальных сигналов в коммуникации, но и тем, что «невербальное поведение может уточнять и дополнять высказывание учителя и быть, таким образом, носителем когнитивной информации; кроме того, невербальные средства могут осознанно применяться учителем для регуляции межличностных отношений и воздействия на учеников» [2]
В невербальном поведении учителя нас в наибольшей степени интересуют аспекты проксемики (пространственном расположении учителя и ученика относительно друг друга); гаптики (прикосновений к ученику); кинесики (жестового репертуара учителя), в том числе мимики учителя. В соответствии с этим, мы выясняли следующие обстоятельства: на каком расстоянии от ученика находится учитель обычно; прикасается ли он к ученику; какое у него выражение лица, каковы характерные жесты.
В ходе исследования опрашивались ученики восьмых классов, 18 мальчиков и 18 девочек, всего 36 человек. Анализ ответов учеников мы начнем с общей картины, после чего обратимся к результатам статистической обработки.
Нужно отметить, что невербальное поведение человека значительно слабее осознается им самим и партнерами по общению, чем его вербальное поведение, но при этом с очевидностью влияет на процессы взаимного восприятия и взаимодействия.[3,4] Следовательно, ученики заведомо недостаточно осознают особенности невербального поведения своих учителей, но, тем не менее, «учитывают» эти особенности при формировании отношения к учителям, при взаимодействии с ними. Мы анализируем письменные ответы учеников на заданные нами вопросы, то есть только то, что было учеником осознано. Этот минимум информации, однако, тоже позволяет сделать определенные выводы.
Оценочные эпитеты, замеченные в ответах учеников, характеризовавших невербальное поведение учителя, по большей части имеют отношение к выражению его лица и, судя по ним, лица учителей видятся школьникам такими: они грустные, добрые, злые, нервные, обычные, одинокие, равнодушные, раздраженные, серьезные, удивленные, усталые, хмурые. С одной стороны, подразумеваются разные выражения лица, но с другой – все эти определения вместе характеризуют лица людей, нагруженных своими проблемами и не скрывающих это. Описания собственно мимики отсутствуют, нет даже упоминания улыбки. Очевидно, для школьников лицо учителя нечасто является источником позитивных эмоций, но скорее оно вызывает сочувствие, чем неприязнь.
Жесты описываются учениками еще более сдержанно: само слово «жест» упоминается с определениями «разные», «нормальные», «спокойные», о жесте, без упоминания его, ученик написал – «раздраженные». Один ученик сообщает, что учителя «особо не жестикулируют». Информация не только небогатая, но и неоднородная: ученики дают понять, что не замечают у своих учителей единообразия мимики или жестов. В ответах встречаются указания на то, что учителя разные, бывают такими или иными всегда, иногда, когда как, не всегда, редко, часто. Ученики, таким образом, воспринимают своих учителей в динамике.
То же и в отношении расстояния, на котором находится учитель, его местоположения в классе. Некоторые ученики определяют расстояние лишь в общих чертах: «близко», «слишком близко», «не далекое расстояние», «на любом расстоянии», «на разных расстояниях», другие более конкретны: «на расстоянии вытянутой руки», «в пределах трех метров». Три метра – это так называемая социальная дистанция [1], предназначенная для достаточно формализованного общения на расстоянии, а «расстояние вытянутой руки» входит в область личной дистанции, минимум которой приходится на 45 см, и которая предназначена для неформального межличностного общения, в котором возможны прикосновения. Если бы учитель подошел ближе, он оказался бы на интимной дистанции, в которую допускаются лишь облеченные особым доверием. Именно это может скрываться за оценкой «слишком близко».
Нас интересовали прикосновения – само их наличие и отношение к этому учеников. Есть мнение, что «жест-прикосновение … полезен, когда надо остановить разговаривающего на занятии …, подчеркнуть сказанное или продемонстрировать доброе отношение, симпатию к человеку»[5]
Семь человек сообщили просто о том, что к ним прикасаются, и трое отметили отсутствие прикосновений. Есть указания на характер прикосновений: учителя могут учеников бить, гладить, ударить, давать им подзатыльники, рукоприкладствовать. Помимо «гладить», другие сообщения вызывают справедливо возмущенную реакцию со стороны адекватного читателя. Однако, включенное наблюдение автора говорит о следующем. Учитель, о котором и сообщают, что он бьет детей указкой, действительно с этой указкой не расстается, но максимум, что он может ею сделать, это ударить по парте. Вероятно, дети боятся, что он может ударить не только парту. Между тем, если бы такое имело место в действительности, ученику была бы нанесена травма: упомянутый учитель обладает серьезной физической силой. Таким образом, сообщение о рукоприкладстве выдает тревогу ученика о возможности такого события. Однозначно позитивной реакции на прикосновения со стороны учеников не просматривается.
Теперь обратимся к результатам статистической обработки, позволяющим понять, какую структуру имеет мнение учеников, как коллективного субъекта, о невербальном поведении учителя. Для статистического анализа эмпирического материала использовался коэффициент корреляции Пирсона для качественных признаков. В нашем случае он позволяет увидеть, как связаны в тенденции друг с другом отдельные субъективные категории – слова, устойчивые словосочетания, выделенные из совокупности высказываний – суждений о непосредственно воспринимаемом невербальном поведении учителя. Результаты расчетов удобно графически представить в виде корреляционных плеяд (рис.1). Здесь учитывались только те связи между категориями, теснота которых подкрепляется статистически на уровне P ≥ 0,95.
[Здесь должна была быть корреляционные плеяды, но непонятно, как их вставить. Поэтому дальше - только их анализ.]
Анализируя представленные корреляционные плеяды, можно предполагать следующее. Все, что имеет статистически значимые связи друг с другом, связано также и в представлении ученика. Отсюда, категория «ученик» связана с чем-то добрым, с выражением (лица), с «ними» (вероятнее – с учителями), с «подходить», «прикасаться», «доска» и «стол». Это к нему, к ученику, бывают добры учителя, подходят, прикасаются. Это он видит их стоящими у доски и стола и оттуда иногда просит подойти, для него у них такое выражение лица… Привлекают внимание связи «ученик» и «зависит», «ученик» и «поведение», «ученик» и «нам». Единственное логичное объяснение этим связям – прикасается учитель к ученикам или нет, зависит, в понимании учеников, от их собственного поведения, а судя непосредственно по ответам учеников, от этого же зависит и выражение лиц. Тому подтверждением два примера: «Насчет прикасаний – если ты сделал первее всех задания, данные нам»; «Выражение лиц зависит от нашего поведения». Наш предварительный анализ показал, что прикосновения учителя нежелательны, однако данные статистического анализа показывают обратное. Этому можно найти объяснение. Учеников действительно тревожит прикосновение, в котором есть намек на насилие, но многим из учеников нравится ласковое прикосновение. Откуда взялась связь «не прикасаться» и «как»? Из понимания норм поведения, выраженных одним восьмиклассником так: «Не прикасаются, как у всех людей». Есть ученики, которые не считают приемлемым никакие прикосновения.
Отдельно представленные связанные лишь друг с другом категории «указка» и «бить». Понятно, что кого-то или что-то кто-то бьет указкой. Из вышеописанного анализа мы знаем, что указкой бьет учитель. Бьет он – парту, что иногда внушает ученику страх получить удар указкой самому.
Также отдельно находится плеяда, в центре которой – «расстояние», связанное с «жестом», «вытянутой рукой» и глаголом «быть». Не хватает только субъекта, учителя. Он как будто подразумевается, он где-то есть. Какой бы ни был учитель, он сам и его жесты могут быть на расстоянии, по меньшей мере, вытянутой руки…
Весь осуществленный нами анализ материала позволяет сделать следующие выводы. В первую очередь, нужно уточнить, что ученики действительно реагируют на невербальное поведение учителя как на обращенное к ним, ориентируются на него, что предопределяет значимость невербального компонента в имидже учителя. Кинесика же учителя, то есть его мимика и жесты, не реализуют тех возможностей управления классом, фасилитации, которыми обладают потенциально. При этом ученики внимательны к кинесике учителя, строят взаимодействие с учителем отчасти на этом основании. Проксемика учителя, то есть его расположение в физическом пространстве взаимодействия, большей частью воспринимается учеником как нормальная, приемлемая, но требует внимания в том смысле, что нельзя слишком близко подходить к ученику, отношения с которым отличаются от доверительных: это раздражает, так как является проникновением в пределы его интимной дистанции. Прикосновения к ученику приемлемы и даже иногда желательны как знак похвалы или поддержки, при условии, что само прикосновение ласковое и ученику оно не неприятно – и, в противоположность этому, нежелательны не только угрожающие прикосновения, но и таковые жесты.
В заключение отметим, что невербальный имидж учителя способен оказывать заметное влияние на формирование и состояние взаимоотношений между учителем и учениками, а вследствие этого – на ход непосредственно учебного процесса.

1. Hall E.T. The silent language. Garden City, New York: Doubleday, 1959, цит. по Крейдлин Г.Е. Невербальная семиотика М.: Новое литературное обозрение 2004 – 584с.
2. Кузнецова Е.В. Трудности педагогического общения, обусловленные невербальным поведением учителя, методы их коррекции // Психологические трудности общения: диагностика и коррекция / Лабунская В.А. и др. Ростов н/Д Б.и. 1990 с.75-81
3. Лабунская В.А. Невербальное поведение Ростов на Дону, Изд-во Ростовского ун-та, 1986 – 136с.
4. Мацумото Д. Психология и культура СПб. : Прайм-еврознак; М. : ОЛМА-ПРЕСС, 2002. - 414 с.
5. Пшеничная Л.Ф. Педагогика в сестринском деле. – М.: Феникс, 2002 - 354 с.

 

 Насколько созвучны каждому из нас те вопросы, которые затронуты в данной статье? Мысленный ответ на этот вопрос  - это первый этап нашей подготовки к августовскому педсовету.

Всматриваясь друг в друга.

А.Л. Аксельрод

"Семья и школа", №9, 2006г. с.12-13.

Сначала мы совсем чужие друг другу. В незнакомом еще классе очень тихо, как будто все звуки, кроме моего голоса, на время заглушили. Тишина эта похожа на плотный туман, но иллюзия инертности напрасна: происходит активная, не всегда очевидная для меня работа мысли, ожидания, наблюдения.

 

Что я скажу (сделаю), если ближайший к двери отчетливо постучит снизу по крышке парты? Пойду открывать дверь? Попрошу не стучать? Не замечу звука?

 

Что будет, если кто-то опоздал на урок? Забуду и о классе, и об уроке, и не своим голосом потребую выйти – постучаться – войти – извиниться? Скажу «здравствуй, заходи»? Молча, лишь движением руки, приглашу войти?

 

Какие требования предъявляю – обязательно ли тетради с определенным количеством листов, только синие чернила, поля именно по четыре клетки? И, уже серьезнее – обязательно ли гробовое молчание на уроке, можно ли задавать вопросы? Просто выражать свое мнение?

 

Тридцать пар глаз наблюдают за мной, тридцать пар ушей слушают, тридцать голов сопоставляют меня с эталоном, со своим представлением о том, каким должен быть учитель, тридцать детских душ решают вопрос о доверии и мере возможного сближения.

 

Это заметно по напряженности взглядов, по несмелым еще улыбкам, по тому, как лукав и упрям одновременно взгляд ученика в ожидании ответа на провокационный вопрос – как выкручусь? Ученики будут еще долго изучать меня – не только как учителя, но и вообще как человека. Их заинтересуют не только мои требования и особенности характера, но даже нюансы внешности. До какой степени внимательными дети могут быть к учителю, я обнаружила в первый год своей работы, когда услышала от девятиклассника: «какие у Вас длинные ресницы!». Честно говоря, до этого в собственных ресницах я не видела ничего особенного. После длинного молчаливого взгляда в лицо старшеклассница задает, наконец, явно вертящийся на языке вопрос: «как называется цвет Ваших глаз?». Ее интересует не полуусловное обозначение «серый», а наименование оттенка…

 

Одежда небезразлична. Пришла в мышино-сером пиджаке. Тут же десятиклассник: «Вы маскируетесь под асфальт?» (обыкновенное нечаянное хамство, но пиджак решила больше не надевать на работу). Красноречивей реплик бывает взгляд. Достаточно появиться на уроке в юбке на 7 сантиметров выше колена, или в юбке с серьезным разрезом, и взгляды переползают на ноги, как на невидаль. Новая же одежда всякий раз делает меня на уроке объектом разглядывания. Долгое время я не придавала особого значения внешности, а между тем… С нее все начинается, чтобы продолжиться уже на совсем другом уровне. Одежду хорошо рассматривать, но в личность приходится всматриваться.

 

Они всматриваются в меня. Понадобилось несколько лет работы, чтобы научиться осознавать это. То, что я воспринимала как «проверку на вшивость», или как праздное любопытство, или даже как невоспитанность – вопросы порой бестактны, оказалось наполнено более глубоким смыслом. Кто я вообще, и, что еще важнее, кто я для них?

 

Кто я для них и кто они для меня? В начале моей задачей было – провести урок без срывов, не забыть сказать это, обязательно спросить об этом, обратить внимание на тех двух учеников, что в прошлый раз толком не работали… Обратить внимание. На тех двух, потом на девочку за второй партой (боится отвечать на уроке), на парочку, сидящую у меня под носом и упускающую нить урока, ибо не до нее в потоке первой любви. Уделить внимание М., возможно, у него есть свои соображения по поводу темы. Заметить момент, когда утомиться мальчик на третьем ряду у окна. Помнить, что К. нельзя сидеть дальше второй парты. Помнить о жизненной ситуации Н.

 

Потом это «обратить внимание», «помнить», «замечать» превращаются в норму жизни. Прожит был и первый год работы, и второй, и третий – и вдруг стала ловить себя на мысли, что класса как массы учеников для меня, по сути, не существует. Есть только конкретные К., М., Н. Только Катя, Миша, Наташа.

 

Теперь мы всматриваемся друг в друга. Ира делится мыслью, и я – лишь глаза и уши в этот момент. Вова уточняет что-то, и я вслушиваюсь в его фразу.

 

Я рассказываю об эксперименте, излагаю теорию, вспоминаю иллюстрацию-анекдот – теперь они, все вместе, сосредотачиваются на мне. Вижу, как они сопереживают героям моего рассказа, если это повествование о драматическом эпизоде. Напряженно пытаются понять - раньше, чем я скажу об этом или попрошу предположить, чем же завершится остроумный эксперимент. Смеются над анекдотом или над какой-то фразой, сказанной мной или кем-то из них. Расслабленно болтают, выполняя мое задание – вместе рисуя комикс, и, кажется, забыли про меня, но по окончании работы подходят, показывают, ждут с нетерпением, и не столько отметки, сколько моей субъективной реакции: нравится или нет, красиво получилось или не очень, понимаю я идею комикса без объяснений – или не совсем? Я радуюсь этому вниманию, усилиям, смеху, спокойствию разговоров в процессе урока, потому что все это для меня – сигналы нормально идущего процесса.

 

Но бывают моменты, которые приводят меня в восторг, или в недоумение, или загоняют в длительные размышления. Часто все это имеет место одновременно – когда дети задают вопросы. Вот оно, отклонение от «нормально идущего процесса обучения» и одновременно – свидетельство моей востребованности здесь и сейчас, в этом качестве. В качестве учителя, взрослого человека, партнера по общению. Не задают такие вопросы без искреннего желания услышать ответ именно этого человека (намеренно привожу только те вопросы, которые не связаны с материалом урока).

 

Витя: «Кто из философов Вам ближе? Чьи работы Вы читали последними?» (Интересно, что неявно подразумевается, что я их вообще читала.)

 

Аня: «Как у Вас в голове столько всего помещается?»

 

Кристина: «Когда Вы поняли, что если человек бездельничает на уроке, он, возможно, теряет 45 минут своей жизни? Вы были тогда старше, чем я сейчас?»

 

Таня: «Если бы у Вас была такая дочь, как Вы, - она бы Вам нравилась?»

 

Ира: «Если Ваша дочь в 16 лет забеременеет, что Вы ей скажете, как отнесетесь к этому?» (Свой ответ помню дословно: «Будем воспитывать внука».)

 

Дима: «Как Вы думаете, авторитарных родителей можно хоть как-нибудь изменить?»

 

Сережа: «Как у Вас получается быть непохожей на других и нормально существовать в коллективе?»

 

Денис: «Вы умеете рисовать? Нет? Хотите научиться? Если бы Вы умели это делать, то что бы Вы рисовали – цветы, людей, города?»

 

Катя: «Почему все говорят, что у меня трудный характер? Вам трудно со мной?»

 

Так спрашивают нечасто, и не бывает такого, чтобы ученик не выслушал ответ. Можно только догадываться о цели таких вопрошаний – получение ли это информации об учителе, сравнение своей точки зрения с другой, ответ на трудный жизненный вопрос… Почти всегда старательно подбираю слова, чтобы выразить именно ту единственную мысль, составляющую для меня ответ.

 

Выход за пределы урока для меня становится показателем расширения моего и их репертуара ролей. Мы остаемся друг для друга учителем и учениками, но одновременно все больше существуем в качестве партнеров, Других, носителей уникального опыта и обладателей внутреннего мира. Это дает свободу существования в классе. Я по-прежнему стою у доски и – вижу лица, на которых отражается понимание… Мы можем надеяться, что поймем друг друга.