Ваш браузер устарел. Рекомендуем обновить его до последней версии.

Чужих детей не бывает.

Для увеличения размера шрифта  нажмите ctrl +, для уменьшения ctrl -



 

Уважаемые родители!

  Вы можете обратиться за получением государственных и муниципальных услуг в структурные подразделения СПБ ГКУ «МФЦ» (Многофункциональный центр предоставления государственных и муниципальных услуг), расположенные на территории Приморского района.

 Подробную информацию о необходимых документах и услугах можно получить по телефону: 579-90-60 или 004.

Специальная линия «Нет коррупции» Комитета по вопросам законности, правопорядка и безопасности 

http://zakon.gov.spb.ru/hot_line 

 

Решаем вместе
Есть предложения по организации учебного процесса или знаете, как сделать школу лучше?

Содержание

Содержание
Содержание

Методист, учитель биологии

Аксельрод Ася Львовна

Образование – высшее, РГПИ им.Герцена

Специальность: учитель биологии, педагог-психолог.

Категория - Первая

Стаж – 12 л.

Кабинет 202, 201

 

 

 

                                                                                             

                                                                                                      Аксельрод Ася Львовна                                                                                                       учитель биологии, методист

                                                                             

НЕСКОЛЬКО СЛОВ ОБ ОТНОШЕНИИ К БИОЛОГИИ

КАК К ШКОЛЬНОМУ ПРЕДМЕТУ

Аннотация. В статье рассматривается проблема отношения обучающихся и, шире,

современников вообще к школьному предмету «биология», предполагаются причины такого

отношения, намечаются пути улучшения ситуации.

Ключевые слова: биология, природа, общество, культура, отношение, интерес.

        Предмет «биология» случалось изучать в школе абсолютно всем, можно даже представить себе приблизительный перечень затронутых разделов: отучившийся десять-одиннадцать лет успел, в известной степени, соприкоснуться с ботаникой, зоологией, анатомией человека, цитологией, экологией, генетикой. Один или два, а в случае углубленного изучения — три, а то и более часа в неделю, то есть минимум тридцать четыре часа в год, ученик проводит на уроке биологии. За это время не постичь глубин, но, кажется, можно выработать отношение к предмету, к разным объектам изучения, открыть для себя что-то новое в мире природы, задаться вопросами, заинтересоваться предметом или обоснованно определить его как «не свою» область деятельности.

      Формально ученик заканчивает обучение в школе с неотрицательной оценкой по биологии, отражающей его успешность в предмете. Что же он на самом деле знает?Ответ на этот вопрос не лежит на поверхности и требует более подробного изучения, однако здесь автор позволит себе воспользоваться многолетними наблюдениями за реакцией окружающих на реплику: «Я преподаю биологию». Пусть это не охватывает всего диапазона возможных реакций и не позволяет измерить компетентность в биологии с точностью до процента, выстроить диаграммы, но все же дает возможность сформировать представление об отношениях с предметом «биология» множества людей, не являющихся биологами и не работающими в смежных профессиях.

       Очень многие признаются, что уроки биологии не вызывали интереса. Причины называются разные — от особенностей учителя до выраженных интересов к другим областям знаний и, соответственно, пренебрежения данным уроком; часто речь идет о неинтересности биологии в целом для человека в бытность его школьником. О том, что люди помнят из области биологии, можно судить по непосредственным реакциям типа «там еще было про тычинки-пестики!», а также по хронически обнаруживающейся некомпетентности в простых элементах биологической реальности, когда костный мозг представляется находящимся в позвоночнике; желудок — занимающим весь живот или находящимся в неопределенной его части; женщине приписывается ответственность за то, что родила дочерей, но не сыновей; про любое явно покрыто семенное растение может быть задан вопрос «цветет ли оно»; плодом картофеля называется клубень; про слизня спрашивают, кусается ли он; про мочевой пузырь думают, что он может лопнуть, — и так далее, не говоря уже о менее анекдотичных и более серьезных ситуациях, когда, например, причиной рождения ребенка с любой патологией, включая наследственные, считается пьянство и курение родителей, что дает основание окружающим третировать их. 

       Читатель вполне вправе возразить, что учат биологию без интереса и любопытства, потому что учителя, видимо, не очень стараются научить. И вроде очевидно, что от учителя зависит многое, однако странной выглядит идея, что именно с учителями биологии поголовно есть какая-то проблема. Не отрицая ответственности учителя за ситуацию с изучением биологии в  конкретной школе, отдельно взятом классе, автор все же воздержится от обобщения такого рода и от обсуждения этой проблематики в данном тексте.

         Помимо учителя, есть и другие агенты влияния, обсуждаемые реже. В частности, есть общество за пределами школы, есть семья как часть этого общества, другое окружение, средства массовой информации. Все это люди или что-то, делаемое людьми, живущими в соответствии со своей системой ценностей, в которой явно выделяется культурная составляющая: деньги, профессия, карьера, престиж, искусство, литература, отношения, репутация, эстетика, отдых, еда, потребление, и т. д. Нельзя сказать, что там нет природы. В ее условиях хорошо отдыхать, в ней можно найти вдохновение, тишину, красоту, а также и пищу. Однако взаимодействие с природой часто опосредованно культурой, начиная с того, что и отдых в горах обустроен, и для купания в море положен либо специальный костюм, либо отсутствие одежды, но тогда — отдельный пляж. Мы созерцаем цветы на картинах и фотографиях порой чаще, чем по месту их произрастания, и не знаем особенностей их жизни, хотя можем определить время их изображения и, при определенной чувствительности, различить все оттенки окраски их лепестков. Человек не живет по ее законам так же, как по законам своего общества, и не прислушивается к природе, как к средствам массовой информации. Конечно, это легко объяснить тем, что, как говорил уже Аристотель, «человек —общественное животное», а общество продуцирует культуру, в которой само и живет. Существование в обществе, социуме, в его культуре приобрело для человека первостепенную значимость, природа постепенно отодвинулась на второй план, ушла в фон, что особенно заметно у городских жителей. Из природы еще черпается вдохновение и образы для лепнины, украшающей городские здания, но изображение листа аканта или дуба отражает облик листа,одновременно стилизуя его, вписывая в задуманную архитектором гармонию. Часто лишь специалисты могут опознать, какое растение послужило прототипом — и не только в результате его стилизации в рельефе, но и вследствие простой неизвестности такого растения обывателю. Понятно, что лист дуба узнают с большей вероятностью, чем лист аканта. При этом люди испытывают что-то вроде ностальгии, тоски по природе. Не случайно на улицах города летом можно заметить вооруженных не только смартфонами или компактными фотокамерами, но и зеркальными фотоаппаратами граждан, трогательно фотографирующих и роскошную розу, и маленький колокольчик, старательно улавливающих в объектив яркую бабочку.

        Автору не случалось видеть съемок дождевого червя, и есть основания предполагать, что таковые почти не производятся: червь не отвечает эстетическим представлениям большинства людей, не воспринимается красивым. Цветы и бабочки красивы, прекрасны, и до появления фотографии привлекали внимание людей, скорее, по этой причине. Однако достаточно просмотреть картинки, подбираемые по запросу поисковой системой вроде «Яндекса», и обнаружится, что очень многие изображения цветов и бабочек совершенны технически, впечатляюще эстетически и имеют те или иные метки, подписи, комментарии, но в их описании не содержится названий сфотографированных объектов. Исключение составляют, естественно,картинки, подобранные по поисковому слову — названию организма.

       На улице у нас — трава, без конкретизации, и деревья тоже часто безымянны. Автору случилось, стоя под тополем, спросить нескольких городских подростков, учеников старших классов, как называется дерево, чья крона над головой, и услышать «не знаю». Автор предупреждает, что не учил этих детей ботанике. Однако ведь не обязательно именно из школы человек должен узнать, что дерево с сероватой корой и клейкими пахучими поначалу листьями — это тополь. Предполагается, что это может быть известно и просто из жизненного опыта, чего, однако, не происходит.

       Не углубляясь в дальнейшие ламентации по поводу недостаточности познаний обычного горожанина в биологии, автор хочет все же констатировать наличную ситуацию. Мы не только мало знаем — это так, но основная проблема в другом. Мы отчуждены от природы. Надо уточнить, что не имеется в виду отказ от хождения босиком или жизни в пещерах. Речь о другом. Мы отчуждены от природы как от среды своей жизни. Понятное дело, жизнь в доме, в здании — это уже не в природе, а в культуре. Но за стенами наших домов, за пределами шоссе и стадионов из каждой щели прорывается природа, которую мы видим — растущие практически на камнях растения, соседствующие с нами голуби, воробьи, крысы и другие животные, и части природы, которые мы не видим — это бактерии и вирусы, существующие повсеместно и незримо.           Удивительное дело, мы даже самих себя порой не отражаем как явление природы. Автору случилось наблюдать детей, в тоске изучавших анатомию. Они учили что-то про организм человека — и в то же время не про людей, в конечном счете — не о себе. Так могли бы изучать человека инопланетяне. Но ведь это парадокс — изучать себя, не относя к себе полученные знания, не проявляя любопытства. Вероятно, следствием такого подхода оказывается «взрослое» представление об организме, примеры которого автор приводит в начале статьи.

        Автор полагает, что отчужденность человека от природы есть одна из причин малой компетентности в биологии, низкой заинтересованности учеников в изучении этого предмета. Социум не поощряет занятия «букашками и цветочками», считает увлеченного биологией человека странным, чудаковатым. Отсюда и «ботаник» — щуплый неловкий отличник в очках,

человек некомпанейский, общих интересов не разделяющий.

         Если уж социум в целом так относится к изучению биологии, то как ребенок этого социума, ученик, может вырастить у себя интерес к ней. Ибо как можно хотеть учить неактуальное, не привязанное к жизни. Казалось бы, что уже больше связано с нашей повседневной жизнью, чем биология, это же и есть наука про биос, βιοϛ, «жизнь», однако для современного человека и жизнь явление скорее социальное, чем биологическое.

        Последствия пренебрежения изучением биологии и вообще природой очевидны и часто глобальны, от страха перед ГМО до экологических катастроф. Люди не видят важного в событиях из жизни природы, не понимают, казалось бы, явного. Какие яркие примеры — букетики краснокнижных ландышей, ежевесенне продаваемые на улицах; пал травы; игнорирование собственной заразности при вирусном заболевании и хождение в этом состоянии на работу, учебу, в театр.

         Автор не призывает немедленно бросаться в борьбу за лучшее отношение к природе и большее понимание ее, хотя за повышение интереса к предмету биологии неустанно борется на уроках.

           Для того чтобы преодолеть абсурд, свидетелями которого мы сейчас являемся, надо, в первую очередь, осознавать, рефлексировать ситуацию, понимать ее как можно глубже. От знаний, информации, приобретенной таким образом, мы можем отталкиваться в наших попытках изменить отношение общества, людей к природе. Никого нельзя заставить любить что бы то ни было, и природу в том числе. Но можно показывать ее красоту, потому что красота — это путь, открытый для окультуренного человека, привычный ему.

           Можно показывать удивительность мира природы, мудрость ее адаптаций, потому что это вызывает интерес. Можно погружать человека в жизнь природы, делая ее близкой и доступной его пониманию, и, конечно, необходимо преодолевать разрыв между «изучением анатомии» и освоением себя, своего тела в подростковом возрасте. Все это может способствовать развитию интереса к биологии как к школьному предмету и к живой природе в целом. Возможно, на это понадобится много времени, но осознанность человека, общества по отношению к миру и себе этого стоит.

Перспективные направления исследований проблем биологического и экологического образования в условиях современных вызовов / Сборник статей XIX Международной научно-практической конференции (9–11 ноября 2021 г., Санкт-Петербург). Выпуск 19 / под ред. проф. Н. Д. Андреевой. — Санкт-Петербург : Изд-во РГПУ, 2021. — 284 с. — с.33-36

 

Геймификация образования

Слово «геймификация» происходит от английского gamification, «игроизация», которое, в свою очередь, отсылает к слову game, игра.

Под геймификацией понимается применение игровых стратегий в неигровых ситуациях, причем используется этот термин в узком смысле, в первую очередь, применительно к онлайн-сервисам. Например, сервис такси мотивирует клиента присвоением ему баллов, рейтинга, новых статусов, связанных со скидками. Чем больше клиент пользуется именно этим сервисом, тем больше он накапливает баллов и тем выше его статус.

В целом, смысл геймификации – стимулирование деятельности клиента, подталкивание его к действиям, и среди основных выигрышей от этого для компаний, использующих геймификацию – обратная связь от клиентов и быстрое, потому что игра мотивирует действовать, освоение клиентом сайта или приложения компании.

Геймификация в образовании – это применение игр и их элементов в принципиально неигровой ситуации, вынесение онлайновой практики и стратегии компьютерной игры за пределы компьютера и Интернета, а также и использование игровых элементов из некомпьютерных игр. В первую очередь, речь идёт об обучении в игре компьютерной, которая моделирует ситуацию обучения, или использует игровые приёмы для контроля знаний.

Этим же термином обозначается применение игровых приемов на уроках, причем это могут быть уроки по любому предмету, в любом классе. Геймификация в обучении взрослых также очень распространена. Здесь часто нет речи об использовании компьютера и компьютерных технологий.

Есть разные варианты геймификации как приёма. Возможно моделирование игровой ситуации с сюжетом, драматургией, правилами игры, в рамках которой изучается тема, исследуется объект или контролируются знания. Чаще можно наблюдать применение игрового элемента на уроке, в целом далёком от игры.

Для игровых практик на уроках характерны соревновательность, призы, призовые баллы, бонусы, сюрпризы. В игре, и это её явный плюс, материал осваивается или повторяется с азартом и весело, без стресса, характерного для традиционного обучения. Дополнительным эффектом игры, если в ней есть правила, может стать обучение действиям в соответствии с правилами и границами. В игру может быть естественным образом включено движение, что полезно ученикам, но, так как это движение по правилам, оно не создаёт дисциплинарных проблем на уроке.

К основным минусам игровых практик на уроке относят их частую трудоёмкость – надо заранее подготовить реквизит, иногда даже сценарий, придумать правила. Важным становится, чтобы правила принимались детьми осознанно, это, с одной стороны, требует времени и сосредоточения на вопросе, но, с другой стороны, облегчает дальнейшую работу. Ещё один минус игр в обучении – иногда для освоения материала или для создания текста нужно сосредоточение и тишина, в таких случаях игра не помощник.

Ещё одна проблема, связанная с игрой – отвержение её взрослыми, считающими, что где веселье, там не учёба. Однако, в последнее время явно можно наблюдать, что активные методы обучения, многие из которых заимствованы из игры или прямо являются игрой, очень благодарны в отношении дисциплины на уроке и активизации учебного процесса, интереса к учёбе.

 

___________________________________________________________________________________

           ______________________________________________________________________

 

Аксельрод А.Л.

Обратная связь: цели, формы, риски. Из опыта работы.

Обратная связь является одной из естественных сторон субъект-субъектного взаимодействия, поэтому её присутствие в учебном процессе само собой разумеется. Надо уточнить, что обратная связь имеет разные формы, в частности, бывает не только запланированной, когда представляет собой ответ на вопрос, но и спонтанной, непосредственной реакцией на действие, слово, впечатление. Этот второй вариант часто даже не замечается, или, например, принимается за нарушение дисциплины, проявление невоспитанности, либо за предсказуемый ответ. Каждый из этих вариантов обратной связи важен по-своему.
Однако, сегодня мы обратимся к первой, запланированной обратной связи. 

Все мы её если не запрашиваем, то уж точно знаем, как респонденты. Ставим галочки в нужном квадратике бланка, оценивая проведенное мероприятие или даже посещение интернет-магазина, нажимаем кнопки с рожицами, оценивая работу оператора сбербанка. Пишем более или менее распространенные предложения, отвечая на вопросы о причинах той или иной оценки, выражаем свои пожелания после семинара. 
Систематически применяю запланированную обратную связь в работе с учениками, например, по мотивам очередной работы, выполнявшейся на уроке, и по окончании года.
В первом случае имеет место неструктурированная обратная связь: я предлагаю поделиться впечатлениями и пожеланиями относительно конкретной работы. Часто такая работа представляет собой бланк, содержащий мои задания, выполнение которых позволяет освоить новую тему, повторить известную, потренироваться в решении задач, поискать ответы на более или менее сложные вопросы. Ученик успеет дать обратную связь, если у него останется немного времени урока, но явно не сможет написать развернутый текст, ответить на серию вопросов. Мой вопрос обычно предполагает свободное истолкование: «На обратной стороне ты можешь поделиться впечатлениями от работы, трудностями, которые у тебя возникли, оставить мне пожелания». Принципиально возможно и большее структурирование обратной связи, ограничение её тематики, но мне здесь важно уловить непосредственную реакцию ученика, услышать что-то, что он сам хочет сказать. 
Цель получения такой обратной связи – увидеть общую оценку работы, удовлетворенность или неудовлетворенность ею, отчасти – выяснить причины недостаточно качественного выполнения работы, получить пожелания, реализация которых сможет улучшить следующую работу и, в конце концов, понять не только через анализ самих работ, насколько я достигаю целей, преследуемых заданием.
Что же пишут мне ученики?
«Это было совсем несложно».
«Это была интересная проверочная, побольше бы таких».
«Было скучно, я всё сделал, и не знал, что делать дальше».
«Работа была интересной, я вновь вспомнил и закрепил пройденный материал. Мои пожелания: иногда мне не хватало места, чтобы написать ответ (изложить свои мысли)».
«Я бы хотел больше работать с учебником, писать конспекты».
«Я недовольна вопросами А и Б, а вопрос В не поняла».
«Был хороший и познавательный урок».
«Ааааа, есть много, что я пропустил».
Можно сказать, что я получаю достаточно информации из такой обратной связи, могу использовать её если не для коррекции текущей ситуации, то для улучшения следующих. В частности, я стала следить, чтобы интервалы между строчками были достаточны для записей, а также обучила часть учеников делать сноски, размещая их текст на обратной стороне бланка.
По возможности, заготавливаю варианты заданий, отличающихся сложностью и объемом. Ученик может выполнить и два задания одного уровня, если есть желание и позволяет время.
Обнаружив, что иллюстрации в таких работах вызывают эмоции, я стала чаще размещать их, пусть даже они занимают место на листе.
Когда в обратных связях стали много писать про непонятные вопросы, я начала особенно старательно проверять тексты заданий на предмет грамматической и лексической однозначности, отсутствия потенциально недостаточно понятной терминологии.
Позитивные обратные связи служат мне поддержкой и мотивируют продолжать делать такие работы – и, между прочим, мотивируют продолжать запрашивать обратную связь. 
Я думаю, что у обратной связи двойной смысл: помимо того, что учитель получает информацию, ученик получает возможность высказаться. Возможно, что этот второй смысл обратной связи важнее первого. Не так часто, уж точно реже, чем надо бы, у ученика есть возможность высказываться по поводу процессуальных сторон обучения, и быть услышанным. 
По окончании года использую структурированную обратную связь, подводя, таким образом, итоги года и собирая те плюсы и минусы жизни, обучения, которые надо захватить с собой в следующий год или, наоборот, постараться исключить в нём.
Каждому ученику выдается бланк обратной связи, содержащий восемь-десять вопросов по поводу прожитого года в целом, удовлетворенности обучением, отдельного (моего) предмета, учителя (меня). Такая форма обратной связи предполагает анонимность, но ученик имеет право подписать свой бланк, и этим пользуются желающие выразить свое мнение так, чтобы я знала, чье оно, или желающие написать о своих чувствах, чтобы сделать признание персональным. «Я, Имярек, люблю поговорить с учителем», отличается от «я, не скажу кто, люблю поговорить с учителем».
О себе пишу в третьем лице, и наблюдаю, что многие ученики описывают меня тоже в третьем. Очевидно, это как-то минимизирует чувство неловкости.
Эта обратная связь позволяет проверить свои гипотезы относительно того, что происходило в течение года, и как менялось, например, отношение ученика к предмету по мере обучения с сентября по май, что ему нравилось, что – нет, и чего бы хотелось. Как правило, ученики мечтают о вполне реальных изменениях, и я могу их внедрять. Также могу получить и отклик на своё взаимодействие с учениками, они выражают самые разные чувства и соображения по этому поводу, и можно успокаиваться, если всё идет нормально, или, наоборот, продумывать изменения, если они не удовлетворены взаимодействием. 
Тексты, получаемые в итоге, достаточно подробны и часто насыщены самыми разными эмоциями. Это, с одной стороны, вдохновляет, но, с другой стороны, заставляет говорить о рисках, которые несет в себе обратная связь.
Первое, что хочется упомянуть – это даже не риск в полном смысле слова, но, возможно, тоже неприятное открытие. Я даю бланк или просто предлагаю прокомментировать задание, и получаю в ответ краткую запись типа «ничего», «не знаю», или мне сдают пустой бланк. Возможно, это случайность. Может быть, ученик действительно не смог ничего ответить или не знал, что и как написать, или застеснялся.
Однако, есть сильное предположение, что такая односложность – следствие недоверия или негативного отношения ко мне. В случае неанонимной обратной связи это заставляет меня думать о качестве контакта с данным учеником, а в случае анонимной – о том, что есть один ученик в классе, про которого я чего-то не поняла, и он мне, как минимум, не доверяет. Цитируя классика, «я не червонец, чтобы всем нравиться», но многочисленность таких ответов не может не настораживать.
Есть и настоящие риски. Я могу получить в обратной связи критику, к которой не готова, не могу отнестись к ней конструктивно, критику себя, а не своей работы, и простое хамство, природа которого необязательно ясна. Не всегда такие тексты – следствие плохого отношения ко мне, вполне может быть, что таким образом ученик честно работает на улучшение ситуации, но выражает свое мнение трудным для меня способом.
Это надо осознавать, прежде, чем запрашивать обратную связь, и закладываться на некоторую вероятность получения такого результата, прогнозировать свои мысли и действия, если такое случится, чтобы быть хотя бы в какой-то мере готовым к этому.
Другой риск – это ошибки в интерпретации обратной связи. Ученик пишет, что оценивает что-то «на четыре», а учитель относит это свидетельству своей неуспешности, потому что «не пять». Однако, по пятибалльной шкале «четверка» - это «хорошо», а неуспешность, то есть, «неудовлетворительно», это «два».
Также ошибки в интерпретации связаны с соотношением представления о том, что ученик должен написать, и реального текста. Не всегда ученики выражают благодарность, но это не означает, что они её не испытывают, просто сейчас пишется текст о другом. Не всегда ученики могут выдать подробный анализ ситуации, но это не значит, что они плохо понимают происходящее.
Самая грустная ошибка интерпретации обратной связи – считать выраженную в ней симпатию и привязанность неискренними. Как показывает мой опыт, позитивная обратная связь, в которой ученик выражает свои эмоции по отношению ко мне и к моему предмету – это настоящее.
Есть ещё риск не получить в обратной связи того, что хотелось, не потому, что ученики не могут написать об этом, а по причине неправильно составленных вопросов: неоднозначных, грамматически некорректных. Качеству вопросов надо уделять внимание, и, кстати, рассчитывать, какое время займёт ответ на них.
Развернутая обратная связь, состоящая из десятка вопросов, занимает в старших классах целый урок. Результаты её – одно из моих любимых чтений. Большинство учеников старательно излагают свои мысли и впечатления, отвечая на вопросы, лист бывает исписан полностью, с обеих сторон, и мне есть, о чем подумать, что учесть, от чего оттолкнуться. Я испытываю благодарность за эти ответы и вдохновляюсь дальше работать.


Спасибо всем, кто прочитал, и буду рада обратной связи.

 

 ___________________________________________________________________________

Проект «Лаборатория современного учителя как средство повышения профессионализма педагогов и профилактики выгорания»

 

Паспорт проекта (pdf)

Описание проекта (pdf)

Презентация проекта (ppx)

 

План работы "Лаборатории современного учителя на 2019-2020 учебный год" (pdf)

Карта наблюдения за ходом урока (pdf)